La immersió lingüística s'ha situat en els últims anys com a un objectiu de caça política. Els altaveus del monolingüisme han enfangat amb tota mena de sospites el sistema lingüístic de l'escola catalana, així com han intentat erosionar-lo de manera progressiva a través de recursos que ha assumit una judicatura enfundada cada vegada amb més freqüència amb el vestit de sociolingüista. L'últim exemple mediàtic s'ha produït al centre educatiu Turó del Drac de Canet de Mar (Maresme), on el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya va emetre una resolució que amenaçava al conjunt del model d'immersió idiomàtica en català.
L'alt tribunal principatí, amb una sentència impugnada per Òmnium Cultural al Tribunal Suprem i qualificada «d'atac al poder legislatiu del Parlament de Catalunya», va resoldre a favor d'un recurs presentat per l'Assemblea per una Escola Bilingüe sense considerar la documentació aportada per l'entitat de país i la comunitat educativa del centre. Entre les proves incorporades per la defensa, hi ha una radiografia de l'investigador i acadèmic Avel·lí Flors que dissecciona, o examina en cas de preferir el llenguatge docent, els models lingüístics a les aules del País Valencià, el País Basc i, especialment, Catalunya.
«Les dades sobre els resultats del model lingüístic educatiu de Catalunya indiquen que, en la seva configuració actual, dona en general compliment al mandat estatutari de garantir el "dret i el deure de conèixer amb suficiència oral i escrita el català i el castellà en finalitzar l'ensenyament obligatori, sigui quina sigui llur llengua habitual en incorporar-se a l'ensenyament"», assenyala l'expert al seu informe, on expressa: «Les mateixes dades indiquen que, des del punt de vista dels resultats en capacitació lingüística, no existeix cap dèficit en l'aprenentatge del castellà que justifiqui un increment generalitzat del seu ús com a llengua vehicular en el sistema educatiu de Catalunya».
La seua recerca acadèmica desmunta els mites sobre la immersió lingüística llençats per determinats altaveus i assumits per una part de la judicatura quan elabora les seues sentències: «En canvi, les dades disponibles suggereixen que, en certs contextos, podria ser convenient reforçar la presència del català i repensar els suports didàctics perquè se'n desenvolupi una competència plena, en un context de canvi demogràfic i pedagògic i de cert "relaxament" dels diferents actors educatius amb relació a l'ús vehicular "normal" del català en aquest marc».
«La comparació amb altres contextos amb convivència de diferents programes lingüístics apunta que només els models amb una presència reforçada de la llengua en situació de minorització social (eusquera a la Comunitat Autònoma Basca i català a Catalunya i el País Valencià, on rep el nom de valencià) aconsegueixen resultats de coneixement equiparables als de la llengua majoritària i oficial de l'Estat, el castellà, el coneixement de la qual no es veu afectat en cap cas pel seu pes com a llengua vehicular dels ensenyaments», contextualitza per reforçar la seua conclusió.
Catalunya: la immersió contra els tòpics
L'avaluació de Flors al sistema lingüístic de Catalunya deixa enrere diferents tòpics que s'hi ha associat per diferents veus provinents del nacionalisme espanyol. Lluny d'una representació mediàtica que imagina un model escolar on el català és la llengua exclusiva als pupitres, les pissarres i els temps d'esbarjo, «les aules del sistema educatiu de Catalunya estan caracteritzades pel plurilingüisme i, de fet, es disposa d'indicis d'un cert relaxament dels agents educatius en relació amb l'ús de la llengua catalana com a centre de gravetat del model, i que es reflecteixen en les dades sobre usos lingüístics».
Entre els processos que, segons l'acadèmic, han pogut afavorir «aquesta reducció de la presència del català en els centres educatius, es poden destacar les transformacions demolingüístiques experimentades per la societat catalana a l'inici del segle XXI, que redueixen la presència relativa de catalanoparlants inicials a les aules i afavoreixen un increment correlatiu de la presència del castellà en les pràctiques dels estudiants i, en part, també del professorat». L'investigador també assenyala com a causa «el protagonisme creixent de les metodologies actives, que potencien la interacció entre iguals en les activitats d'ensenyament-aprenentatge en detriment dels models amb més protagonisme del docent, i que poden afavorir que els patrons de tria lingüística predominants fora dels centres educatius s'importen a les aules en major mesura que no abans».
Amb aquest escenari, l'expert sosté que «fixar l'ús del castellà com a llengua vehicular en un 25% del temps lectiu amb caràcter general no sembla tenir cap justificació pedagògica o didàctica i juga en contra de la necessària flexibilitat amb què han de comptar els Projectes Lingüístics de Centre per adaptar la pràctica educativa als diferents contextos sociolingüístics, amb el fi de garantir els objectius de plena capacitació en català i castellà dels estudiants al final de l'etapa obligatòria».
Les dades emprades pel sociolingüista esvaeixen de cop qualsevol distorsió sobre la realitat del model lingüístic de l'escola catalana. Si s'agafen les dades de 2021, les més recents quan va elaborar-se aquesta pericial, «s'arriba a la conclusió que, contra la representació de les aules del sistema educatiu de Catalunya com a espais monolingües i clarament dominats pel català, el percentatge d'alumnat que declara que el català és la llengua emprada sempre o gairebé sempre a les aules oscil·la [...] entre el 46,8% i el 21,4% del total, en funció del tipus d'ús considerat».
En la visió dels estudiants de quart d'ESO, segons indica l'informe, «el català té una presència més destacada en els usos del professorat quan s'adreça al conjunt del grup classe, un 46,8% d'ús predominant, que arriba a un 71,1% si s'hi inclou l'opció de resposta sovint; una mica menys destacada quan és l'alumnat qui s'adreça al professorat, un 39,4%, que augmenta fins a un 60,8% si es compten els que s'hi adrecen sovint en català; i clarament minoritària quan els estudiants s'adrecen als seus companys i companyes en el treball en grup dins de l'aula, tant si es tracta d'usos predominants (21,8%) com si s'hi sumen els usos mitjans del català (35,0%)».
Les xifres d'ús permeten afirmar a l'expert que «el bilingüisme social a Catalunya és encara asimètric: mentre que el coneixement del castellà es pot considerar universal, el coneixement del català depèn en bona part de la llengua inicial, el lloc de naixement, els anys d'escolarització a Catalunya i l'àmbit territorial de residència». «En aquest context de desigualtat en l'accés al català, el sistema educatiu es presenta com l'única institució que pot garantir l'adquisició de competències avançades en català al conjunt de la població, amb independència de l'origen», ressalta.
La centralitat del català al sistema d'ensenyament de Catalunya, com a eina per preservar la llengua en un context de minorització social, «no perjudica els assoliments en coneixement del castellà». Les estadístiques recollides per la pericial ho corroboren: «Se'n desprèn que, de mitjana, l'estudiantat de Catalunya obté uns resultats relativament elevats i molt similars en competència escrita en català i en castellà, que es mantenen constants en els diferents cursos considerats, i que l'últim any de la sèrie se situen en 76,5 punts sobre 100 en el cas del català, i una mica per sobre per al castellà, en 78,0 punts sobre 100. Pel que fa a la competència oral, els resultats de la prova pilot esmentada indiquen, novament, que de mitjana els estudiants obtenen puntuacions altes i molt similars en català (73,0/100) i en castellà (73,1/100)».
País Basc: l'avantatge del model D
La recerca d'aquest acadèmic no sols centra la seua mirada en la immersió lingüística de Catalunya, sinó que també analitza els resultats del sistema d'ensenyament idiomàtic instaurat al País Basc. En aquest territori, les famílies i els alumnes poden escollir entre tres vies: el model A, on el castellà actua com llengua vehicular i l'eusquera s'imparteix com a assignatura; el model B, on tant l'eusquera com el castellà exerceixen el rol de llengües vehiculars, a més d'impartir-se com a assignatures; i el model D, caracteritzat per situar l'eusquera com a llengua vehicular i deixar el castellà només com a una assignatura.
La implantació d'aquests diferents models mostra una clara tendència d'increment de la matrícula al model D. Segons les dades de l'Eustat corresponents a l'any 2020, l'alumnat matriculat en model D és un 77,7% a infantil i primària i un 69,8% a la secundària; el model B, bilingüe, concentra el 18,4% de la matrícula a infantil i primària i el 22,8% a secundària. En canvi, el model A, en castellà, «mostra una clara tendència de residualització: només representa el 3,2% de la matrícula a infantil i primària i un 6,8% a secundària», desgrana Flors.
Aquesta evolució, d'acord amb l'anàlisi del sociolingüista, «sembla estar estretament vinculada, entre altres factors, a la diferència de resultats pel que fa a la capacitació lingüística». «En general, les avaluacions dels resultats en coneixement de l'eusquera i el castellà a primària i secundària han detectat que pel que fa al coneixement de l'eusquera, els millors resultats s'obtenen en el model D, amb una diferència molt notable respecte els del model A. De la seva banda, els resultats del model B són força millors que els de l'A, però sense assolir els nivells del model D», compara.
Tanmateix, i amb relació a la capacitació en castellà, «els resultats del model D s'acosten molt als del model A». O dit d'una altra manera: «el model D, amb més ús com a llengua vehicular de l'eusquera, llengua minoritzada en el context de la Comunitat Autònoma Basca, permet millor el coneixement d'eusquera sense afectar l'assoliment de competències avançades en castellà». «Si bé es detecten dificultats en tots els models i tipus de centre», segons reconeix l'expert, les dades indiquen que «a més presència de l'eusquera com a llengua vehicular, millors resultats de capacitació bilingüe, i a l'inrevés: els resultats de capacitació bilingüe són clarament inferiors tant en els programes monolingües en castellà com també, tot i que en grau més baix, en els programes bilingües, amb un ús simètric de l'eusquera i el castellà com a llengües vehiculars».
País Valencià: el notable rendiment del PEV
L'anàlisi de l'acadèmic també ofereix una panoràmica, encara que molt menys extensa que les altres, del sistema lingüístic present al País Valencià abans de la instauració del model plurilingüe de les forces botàniques, les quals van implementar una versió restringida a causa dels escapçaments judicials que va experimentar la primera legislació aprovada en format de decret per part de la Generalitat Valenciana del PSPV i Compromís. L'investigador, de fet, avalua el sistema dual del PP de línies d'ensenyament, on el valencià actuava en una com a llengua vehicular i el castellà ho feia en l'altra.
Per a comparar quin programa docent obtenia millors resultats en termes de coneixement i ús de les dues llengües cooficials del País Valencià, l'autor de la pericial escull un estudi de l'Institut Valencià d'Avaluació Educativa. Aquesta recerca, en termes generals, assenyalava que els estudiants matriculats en la línia en valencià, així com en un programa d'immersió lingüística en valencià que solament estava present en primària, «tenen un rendiment acadèmic, lleugerament superior, d'un 3% de mitjana, al dels estudiants del programa bàsic [la coneguda popularment com a línia en castellà]».
«On es fa més evident la diferència és, però, en els resultats de les proves de coneixement del valencià, en què els estudiants dels programes bilingües presentaven fins a un 20% més d'encerts que els estudiants del programa bàsic [la coneguda popularment com a línia en castellà]», remarca. Amb el propòsit de reforçar aquestes dades, recorre a la seua tesi, la qual permet veure que els estudiants matriculats en programes d'ensenyament en valencià (PEV), és a dir, les conegudes com a línia en valencià, «obtenen millors resultats tant en coneixement del català, això és, saber parlar i saber escriure, com en confiança lingüística en català».
Les estadístiques presents en el seu treball acadèmic mostren, al seu torn, una altra conclusió: «els resultats en castellà no experimenten variació segons el programa lingüístic d'escolarització». «Tots els estudiants, amb independència del programa en què estan matriculats, se situen en puntuacions molt altes de coneixement oral i escrit del castellà, i mostren també una altíssima confiança en la seva capacitat d'ús d'aquesta llengua», remata per evidenciar com els programes amb la llengua pròpia del territori com a vehicular assegura un coneixement i un ús més elevat tant d'aquest idioma com del castellà, al contrari que els altres models de castellanització lingüística a les aules.