Un nou front s'obre en l'àmbit de l'ensenyament català, després que dimecres passat transcendira que el departament d'Educació i el Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC) havien acordat que a partir de l'any vinent, en les proves d'accés a la universitat, els estudiants no estaran obligats a llegir ni examinar-se a partir de cap autor clàssic de literatura, ni en l'assignatura de llengua catalana ni en la de llengua castellana. És a dir, que amb l'excepció d'aquells alumnes que cursen específicament l'assignatura de literatura, l'estudiantat evitarà les que es consideren obres cabdals de la literatura. Així doncs, ni Mercè Rodoreda ni Salvador Espriu.
En substitució d'aquestes lectures obligatòries, el departament d'Educació i el CIC proposen, de cara als exàmens per accedir a la universitat, "dues opcions amb breus textos al voltant dels quals es faran preguntes d'educació literària". Asseguren des del departament que, amb la nova proposta, "no hi haurà una llista de lectures completes obligatòries, però l'alumnat de batxillerat haurà de fer diverses lectures per consolidar les competències i els saber necessaris, a proposta del centre".
El foragitament dels clàssic, tanmateix, ha generat molt d'enrenou entre els sectors docent i cultural. Per a uns, és una manera de facilitar l'aproximació del jovent al plaer de la lectura sense la cotilla d'allò que es considera canònic. Per als altres, significa privar els i les adolescents dels grans autors de la literatura catalana. Tant l'Associació d'Escriptors en Llengua Catalana (AELC) com el PEN Català s'hi van posicionar obertament en contra ahir.
AELC: "L'ensenyament de la nostra literatura és una baula indispensable per garantir la transmissió de la nostra literatura".
"L'ensenyament de la nostra literatura i el foment de la lectura en llengua catalana són dos pilars bàsics per garantir que en un futur hi continuï havent lectors, autors i crítica en català -la lamentat en un comunicat l'AELC- i són també una baula indispensable per garantir la transmissió de la literatura, l'accés a la cultura i la vertebració d'una societat crítica".
L'escola al divà
Aquesta polèmica s'incardina en un debat molt més ampli que, d'un temps ençà, s'ha obert camí en el món de l'ensenyament. Cada volta són més les veus que adverteixen sobre com, al marge de la sempiterna falta de recursos d’unes aules cada volta més complexes, les reformes educatives successives i la implantació massiva de determinades innovacions pedagògiques està malmetent la qualitat de l’ensenyament de les generacions futures.
“Fa temps que s’avança per canviar la naturalesa i l’orientació final d’una institució, l’escola, que servia per universalitzar els ideals de la Il·lustració. I això té una finalitat: mantenir les classes subalternes en la marginalitat”, es lamentava el professor Andreu Navarra recentment durant la celebració d’una jornada universitària que duia l’eloqüent títol de “L’educació a debat: Devaluació continuada”.
Navarra, autor del llibre Prohibido aprender (Editorial Anagrama) ha esdevingut un dels abanderats dels qui qüestionen la implantació massiva dels nous
En els últims anys han proliferat els llibres que qüestionen la manera com s'apliquen les innovacions educatives.
mètodes pedagògics. No és l’únic, però. Cada volta són més les veus que dissenteixen dels discursos oficials que abracen l’educació emocional, les intel·ligències múltiples, les situacions d’aprenentatge, l’educació per projectes o l’“aprendre a aprendre” com a gran taula salvífica de l’ensenyament en el segle XXI.
El fin de la educación, de Xavier Massó; Aprendizaje basado en proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado, d’Olga García i Enrique Galindo; Las falsas alternativas, d’Ani Pérez; Schola delenda est, de Pascual Gil, o Escuelas que enseñan, de Miguel Ángel Tirado són alguns dels llibres que han començat a qüestionar recentment l’actual estat de coses.
Tots ells comparteixen una mateixa característica: s'autodefineixen com persones d’esquerres, progressistes i defensores de l’escola pública. I això no deixa de ser cridaner, tot tenint en compte que han estat precisament els moviments i partits d’esquerres els que tradicionalment han abraçat amb entusiasme la innovació pedagògica. La seua proposta, diuen, no és la de tornar a l’escola dels anys setanta o vuitanta, però sí qüestionar la disbauxa legislativa que ha fet de l’adquisició de competències i l’arraconament dels continguts el seu leitmotiv.
Els pedagogs, per contra, consideren que aquestes veus crítiques anhelen un model d'escola superat per l'actual realitat dels centres educatius, especialment en els nivells de secundària. Des del seu punt de vista, els qui mantenen aquests discursos anhelen tornar a un model d'institut fortament jerarquitzat i segregador, que impedeix que l'escola funcione com ascensor social. Basen la seua crítica, diuen, en una caricatura de la innovació pedagògica que no es correspon a la realitat.
El debat, doncs, és ben viu entre la comunitat educativa, a voltes de forma acarnissada. L’educació no és aliena, al capdavall, a l’època de la polarització en què vivim. El dilema entre pedagogistes i antipedagosistes ha esdevingut una mena de discussió entre postures irreconciliables a l'estil dels integrats i apocalíptics dels quals parlava Umberto Ecco.
L'alarma que encengué PISA
Les veus crítiques, en tot cas, i de forma molt especial a Catalunya, se senten refermades després de la panoràmica que va deixar el darrer informe PISA. Aquest indicava que entre 2012 i 2022, el Principat ha perdut 38 punts en
Les veus més crítiques sostenen que s'està buidant el currículum de continguts, en benefici de les competències.
comprensió lectora, 15 punts en ciències i 24 en matemàtiques. Es considera que 40 punts de PISA equivalen a un curs escolar. És a dir, que els alumnes de quart de primària de 2022 (la mostra es fa sobre xiquets de quart de primària i segon de l’ESO) tenen la comprensió lectora de xiquets de tercer de primària de l’any 2012.
Catalunya, que fins ara s’havia situat per sobre de la mitjana espanyola, ha caigut a una mediocre dissetena posició, a quasi 30 punts de Castella i Lleó, l’autonomia més ben situada. És també un colp a l’orgull d’un territori que s’ha vantat de disposar d’universitats ben situades en els rànquings internacionals i de centres de recerca punters.
“Ningú que estiguera al cas del que passa a les aules catalanes i que tinguera en compte els darrers informes PIRLS, pot estranyar-se pels resultats de PISA”, assegurava Gregorio Luri recentment durant una taula rodona organitzada per la Fundació Episteme, una entitat que encapçala les protestes contra el que consideren "el buidatge de continguts" dels centres educatius.
El PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, en anglès) és l’Estudi internacional de progrés de comprensió lectora que fa l’Associació Internacional per a l’Avaluació del Rendiment Educatiu, en el qual participen 57 estats i vuit territoris, entre els quals el Principat. En el darrer, el de 2021, s’evidenciava un notable empitjorament de la capacitat lectora.
L’escola empresa
Tanmateix, segons les veus crítiques, l’origen de l’actual estat de les coses cal buscar-lo més enrere i no se circumscriu a Catalunya ni a l’Estat espanyol, sinó que té a veure amb l’estratègia dels organismes internacionals de posar l’ensenyament al servei del sistema econòmic neoliberal. Fou Jacques Delors, expresident de la Comissió Europea, qui l’any 1996 ja va deixar escrit al seu celebrat llibre per a la UNESCO L’educació amaga un tresor, que el futur de l’escola implicava ensenyar a la infància a “aprendre a aprendre”.
La seua tesi, que després han reproduït profusament organismes internacionals, centres d’investigació i també els qui han redactat les lleis educatives és que, a hores d’ara, no sabem quins seran els treballs del futur i que, per tant, la funció de l’escola implica proveir l’alumnat de ferramentes que li permeten adaptar-se a les necessitats del mercat laboral al llarg de la vida. La idea que subjau en aquesta afirmació és també que l’escola, com a institució que tradicionalment s’ha encarregat de transmetre coneixements i sabers, està obsoleta.
“S’està fent que la societat assumisca que no tindrà un treball per a tota la vida, que la vida és precària i que es desenvolupa sota condicions de precarietat i incertesa, i que, en conseqüència, cal que l’escola forme una mà d’obra resilient i polivalent que puga adaptar-se a aquesta dinàmica —escriuen Olga García i Enrique Galindo, a Aprendizaje basado en proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado—. D’ací que siga necessari reformar metodològicament l’escola cap a l’aprendre a aprendre, cap a la mentalitat del treball per projectes (...). El saber fer, això és, l’adquisició de destreses i competències, és més útil que l’adquisició de coneixements i la seva transmissió cultural en la societat”.
Les reformes educatives successives s’han encaminat, doncs, a aprimar els continguts de les programacions i a donar per amortitzades les formes tradicionals d’instrucció, independentment de la seva efectivitat.
“La percepció curosament construïda és que el fracàs escolar i l’abandonament precoç es reduiria amb la introducció de metodologies més participatives que salvarien l’alumne de l’avorriment i a l’escola de pràctiques decimonòniques”, escriuen García i Galindo. En la societat líquida, l’escola també ha de ser líquida.
Metodologies com la ludificació, el treball per projectes, l’aprenentatge per descobriment o el treball cooperatiu —profusament impulsats en el catàleg de formacions de què disposen mestres i professors— s’han estès sense que això signifique, segons asseguren les veus més crítiques, una millora en els aprenentatges. No es tracta, adverteixen, de rebutjar aquestes opcions per se, però sí d’analitzar críticament la seua efectivitat real.
La palanca legislativa
Les reformes educatives successives (LOGSE, LOE i LOMCE) han actuat de palanca d’aquesta transformació, si bé és la recent LOMLOE —aprovada pel govern progressista de Pedro Sánchez— la que duu tot això fins al paroxisme. Aquesta Llei entronitza les competències per davant dels continguts i situa el mestre o professor com a acompanyant en un procés d’aprenentatge en què l’infant ha de ser centre i protagonista.
Es tracta, en certa de mesura, d’un postulat que entronca en la lògica de la criança respectuosa, tan de moda des de fa uns anys, una criança segons la qual cobrir les necessitats de les criatures ha de ser una prioritat. Per a les veus que abominen d'aquest model, és també una manera de devaluar la tasca del docent i la seua autoritat.
En opinió del professor d’història de secundària Pascual Gil, ens estem rendint a l’“efebolatria”. “Eixa presumpció que el jove en formació que cau en les nostres mans és un munt de virtuts, capacitats i bondats que li són naturals i que ja estan presents en ell, latents i independents del context en què s’han de desenvolupar”, escriu l’autor de Schola delenda est, el qual reivindica la capacitat dels docents per triar i estructurar els continguts que s’imparteixen a les aules.
També la LOMLOE entronitza, per primera volta, l’educació emocional com a principi rector de l'activitat docent. Només cal fer una cerca ràpida per a comprovar la importància que aquest eix ha adquirit en les formacions a docents: “Millorar la comunicació emocional”, “Cultivant emocions”, “Competències cognitivoemocionals”, “Mindfulness i compassió”...
En el procés de buidatge progressiu de la funció instructora dels centres educatius la impressió és que, més que aprendre, allò rellevant és que els xiquets i adolescents siguen feliços. “No estic en contra de l’afecte i la sensibilitat a l’escola (...). Ara bé, els plantejaments que busquen educar les emocions simplifiquen quelcom molt complex, homogeneïtzen els sentiments, estandaritzen les emocions, i el més greu, no aborden els problemes que en realitat les causen —escriu Miguel Ángel Tirado a Escuelas que enseñan—. D’altra banda, quan els ingredients de la felicitat es redueixen a aconseguir emocions positives costi el que costi, ni l’enuig ni la culpa, ni la por, i la tristesa, ni la frustració, que causen malestar, tenen cabuda en el desenvolupament moral dels alumnes”.
Feliços o infeliços, l’alarma dels centres d’ensenyament públic s’han encès. I no és un simulacre. Les veus més crítiques adverteixen que l’escola està dimitint de la seua responsabilitat. Paral·lelament a la frustració d'alguns docents, han sorgit plataformes de famílies preocupades per la qüestió.
És el cas de la recentment creada Plataforma per l'Ensenyament de Qualitat a Catalunya. Dori Huertas, una de les seues impulsores, posà en marxa l'entitat després de, segons explica, viure en primera persona el procés de degradació curricular que havia patit l'escola a la qual havien assistit els seus fills. Quan començaren, la Plataforma aixoplugava 70 famílies. Ara, assegura, ja en són 800. A Change.org han iniciat una campanya on sol·liciten a la Generalitat que “deixin d’aplicar innovacions educatives experimentals sense garanties i es creï un currículum estructurat basat en coneixements”.
Són totes aquestes veus d'alarma exagerades? O, per contra, assistim a la depauperització escalonada de l'educació pública? Integrats o apocalíptics? El temps ho dirà.