—Escuelas que enseñan es diu el seu llibre. És que hi ha escoles que no ensenyen?
—He escrit aquest llibre per alertar que, a parer meu, el sistema educatiu no contribueix a reduir les desigualtats. Assistim a un moment en què ensenyar no està de moda. El fet de saber ja no importa, perquè tot està a Internet i els coneixements s’han substituït per unes competències buides de contingut. Ens trobem en un procés d’implantació pràcticament per llei de noves metodologies —tot i que no són gens noves perquè tenen més d’un segle— que es basen en quatre principis: situar l’alumne en el centre; l’aprenentatge ha de ser descobriment; la relativització del paper del mestre o professor, que ha de passar a ser un acompanyant, i el menysteniment dels coneixements.
Personalment, soc un gran defensor de la innovació, però quan aquesta ens ajuda a ensenyar més bé i els alumnes aprenen més i millor. Ara bé, tinc la impressió que s’estan expandint
"S'estan expandint unes metodologies que, sota l'etiqueta d'innovadores, no contribueixen a la transmissió de la cultura i els coneixements"
unes metodologies, tant en primària com en secundària, que, sota l’etiqueta d’innovadores, van en direcció contrària a la transmissió de la cultura i els coneixements que han caracteritzat l’escola com a institució. El fet que una metodologia duga l’etiqueta d’innovadora no significa ni que ho siga ni que garantisca els aprenentatges perseguits. I, el que és pitjor, a qui perjudica de forma més severa és a l’alumnat de contextos socioeconòmics més desafavorits.
—Cada volta, més centres educatius abracen amb entusiasme l’aprenentatge per descobriment, el qual es vehicula molt sovint a través de l’educació per projectes. Quin problema hi ha en això, a parer seu?
—En el llibre defense que si la metodologia que apliquem no ens permet ensenyar millor, no és una bona metodologia. Si gràcies a ella i al mestre els alumnes no escriuen millor, comprenen textos més complexos de diferents tipologies i matèries, amplien la seva cultura o resolen més eficaçment problemes matemàtics o científics, entre altres, es pot anomenar innovació educativa? No podem perdre de vista que el propòsit principal de l’escola és aconseguir que els alumnes adquirisquen coneixements, hàbits i actituds per poder enfrontar-se a la vida amb un bagatge cultural que els permeta pensar amb criteri propi. Si l’escola no ho fa, qui se n’encarrega?
Darrerament, s’han posat molt de moda les metodologies actives, on l’alumne ha de construir el seu aprenentatge a través d’un procés de descobriment amb el guiatge del mestre. Aquest, per exemple, és el fonament de l’aprenentatge basat en projectes tan en voga (encara que és dels anys vint del segle passat!). A primera vista, tot sona molt bé i pareix engrescador, però està àmpliament demostrat que no funciona quan l’aprenent és principiant en la matèria.
Aprenem millor quan algú expert (la professora) ens ensenya d’una forma ben estructurada i gradual, ens ho explica, ho exemplifica, ens mostra models, ens fa bones preguntes per fer-nos pensar, ens prepara bones activitats per practicar i practicar, ens corregeix ajudant-nos a fixar l’atenció en el que és rellevant, ens dona confiança per equivocar-nos i per aprendre dels errors. És a dir, ens ensenya. Altrament, estem demanant als estudiants que pensen i actuen com a experts, quan encara no ho són. No podem pujar al cim d’una muntanya sense ascendir progressivament.
—Però un aprenentatge “actiu” resulta, a primera vista, més motivador i, per tant, més efectiu...
—El problema, crec jo, és la caricatura que es fa de l’aprenentatge que podríem dir més tradicional. Les escoles que porten la innovació per bandera es reconeixen com a escoles actives, lliures, vives... És que la resta són passives, esclaves o mortes? S’ha construït i ha quallat una falsa contraposició entre metodologies basades en el descobriment i metodologies
"L'aprenentatge per descobriment no funciona quan l'aprenent és principiant en la matèria"
tradicionals; creatives enfront de reproductives; mestres que acompanyen enfront de mestres que ensenyen.
No obstant això, sabem amb certesa que ensenyar d’una forma explícita i ordenada és altament efectiu. Ho demostra dècades d’investigació educativa. Aleshores, per què volem substituir el que funciona per un somni romàntic del segle passat que no ha demostrat la seva eficàcia? A qui perjudica?
No es tracta de decidir si fem instrucció directa o indagació, sinó de combinar ambdues amb l’art i el coneixement expert d’un bon docent, que sap del que ensenya i sap com fer-ho.
—L’altre dia, una amiga m’explicava que s’havia quedat blanca quan, després de mostrar-li a la mestra del seu fill de 9 anys la seua preocupació perquè el seu fill no sabia les taules de multiplicar, la mestra li va dir que no havia de preocupar-se, que tindria tota la vida per aprendre-les.
—El rebuig a l’adquisició necessària de certs automatismes és un drama. Per què volem privar els nostres alumnes d’automatismes que nosaltres sí que tenim? Tu sí que saps que 7 x 8 són 56 sense pensar-ho. És automàtic. Això mateix ho he sentit dir també de la lectura: “Ja llegirà quan estigui madur!”.
Per entendre-ho, cal diferenciar els aprenentatges primaris dels secundaris. Els primaris són fruit de la teva evolució: aprenem sols a caminar, a córrer, a diferenciar sabors, a parlar (si interacciones amb gent, clar)… Però a l’escola, la majoria són secundaris, no s’aprenen de manera natural. Aprendre a llegir o a escriure és completament artificial. S’ha d’ensenyar. Tampoc és natural aprendre geometria o anatomia. Excusar-te en el fet que ja ho aprendran és una negligència amb conseqüències en termes d’igualtat d’oportunitats.
Hi ha continguts que s’han d’ensenyar (i aprendre) en un determinat moment, perquè, en cas contrari, estàs limitant futurs aprenentatges. El coneixement és acumulatiu: aprenem a partir del que ja sabem. El coneixement condueix a més coneixement, com una escala en què cada esglaó compta. I els primers graons els ha de construir l’escola.
—Tanmateix, en l’escola actual s’argumenta que cal respectar el ritme d’aprenentatge de cada alumne...
—Això té el seu origen en els postulats de la filosofia educativa naturalista, que comença amb Rousseau i continua amb Herbert Spencer, John Dewey i Paulo Freire. Ja ho hem experimentat. Això podria tenir sentit si tots els xiquets tingueren contextos familiars i socioeconòmics iguals, però no és el cas. De fet, França va ser pionera en l’impuls dels currículums personalitzats i el resultat ha sigut que la diferència entre les habilitats d’alfabetització dels estudiants de famílies riques i d’estudiants de famílies pobres s’ha incrementat de forma considerable.
"El benintencionat respecte al ritme d’aprenentatge dels xiquets és un colp de peu a l’escola com a ascensor social".
També ho hem vist ara amb els resultats PISA. Els nous “antics” mètodes que perseguien una personalització del currículum, lluny de reduir l’estratificació social i la desigualtat, les han intensificat. El benintencionat respecte al ritme d’aprenentatge dels xiquets és un colp de peu a l’escola com a ascensor social. Ara França reacciona. Quan ho farem nosaltres?
Si esperem que el ritme d’aprenentatge conduïsca a un xiquet a aprendre a llegir, en realitat, estem obstaculitzant el seu progrés acadèmic. M’explique. Fins a tercer de primària els xiquets aprenen a llegir i a partir de tercer aprenen llegint. Això vol dir que la lectura en la segona part de l’etapa primària es converteix en un mitjà clau per a l’adquisició de coneixements. Què passa amb els xiquets que no llegeixen amb certa fluïdesa aleshores? Doncs que el biaix entre bons i mals lectors augmenta i augmenta. I el mateix passa amb les taules de multiplicar, que són bàsiques per fer els algoritmes fonamentals.
Però per a això cal pràctica i repetició, i les metodologies “innovadores” tendeixen a fugir-ne. La memorització, unida a la comprensió, la repetició i l’evocació (és a dir, explicar amb paraules pròpies el que has après), són crucials per consolidar l’aprenentatge.
—Però, aleshores, creu vostè que les noves metodologies dificulten que l’escola siga un ascensor social?
—Els darrers resultats de PISA no poden ser més clars. Per cert, són especialment cridaners en el cas de Catalunya, que va ser pionera en la implantació de metodologies “innovadores”. Però tot això té un agreujant que és extensible a tots els països de l’OCDE avaluats. Les diferències socials són cada volta més grans: els estudiants d’entorns vulnerables estan entre dos i tres cursos per davall dels de contextos familiars socioculturalment més rics. És evident que alguna cosa no estem fent bé.
—Tanmateix, és una alternativa tornar a l’escola de la dècada dels vuitanta?
—Fer una crítica a l’actual model no implica que vulgui recuperar el dels anys vuitanta. El que tinc molt clar és que la lectura i l’escriptura han de ser els eixos principals a través dels quals s’aprèn en l’escola, perquè, a més, han demostrat ser els més potents. Escriure no només serveix per exposar idees, sinó per organitzar-les i adquirir-ne de noves. Quan escrivim, pensem. Però a escriure no s’aprèn sol. El model actual, malgrat que diu que posa l’alumne al centre, el que posa al mig és la metodologia, quan realment aquesta hauria d’estar al servei l’aprenentatge, no de la ideologia.
No amague que em preocupa que l’ortodòxia pedagògica actual fugisca del coneixement per considerar-lo obsolet. Es caricaturitza el coneixement quan es parla de currículums
" 'L'aprendre a aprendre' ens aboca a la indigència intel·lectual i incrementa les desigualtats"
enciclopèdics i que res del que aprenguem ens servirà en un futur incert. Per això el nou dogma de fe és que en l’escola s’ha d’aprendre a aprendre i, per això, cal adquirir ferramentes per a buscar en Internet el que necessitem en cada moment perquè així ens podrem adaptar a un mercat laboral canviant.
Però això és una fal·làcia descomunal que ens aboca a la indigència intel·lectual i incrementa les desigualtats. La informació no és coneixement. A Internet tenim informació sense límit, però el coneixement requereix una apropiació selectiva i crítica de la informació que trobem (o que ens cuina la intel·ligència artificial), i això no és possible sense coneixements. A més, com es pot continuar aprenent al llarg de la vida si l’escola no assegura l’adquisició d’una cultura bàsica i d’uns hàbits de treball, si no promou l’esforç i la responsabilitat?
—La LOMLOE, tanmateix, consagra totes aquestes metodologies.
—Aquest model d’escola està avalat per les successives reformes educatives que s’han produït en la democràcia a Espanya, incloent-hi la LOMLOE. Aquest model buida de continguts el currículum i se centra en el desenvolupament de competències. Però les competències sense coneixements són caixes de cartró buides i fràgils. Per exemple, es diu que cal desenvolupar el pensament crític. Qui pot estar-ne en contra, no? Tanmateix, podem pensar críticament sobre alguna cosa que ignorem?
El problema és que s’ha fomentat la idea que el coneixement és avorrit i que s’ha de partir dels interessos dels alumnes perquè estiguen motivats. Però justament l’escola, més que partir del que interessa a l’alumne, el que ha de fer és obrir noves portes de coneixement que l’alumne no obriria per ell mateix.
—Tot i això, són moltes les veus que sostenen que aquestes metodologies permeten atendre millor unes aules que, en l’escola pública, són molt diverses. No s’ha d’oblidar que l’EGB, amb una realitat demogràfica molt més senzilla que l’actual, deixava molts alumnes pel camí.
—La renúncia de l’escola al coneixement és la renúncia a l’equitat i a la democràcia, perquè sense una cultura bàsica i compartida per la societat, els ciutadans no som lliures de pensament. Ho he dit i ho torno a repetir: és a les famílies en una situació socioeconòmica desafavorida a les quals afecta més negativament el fet que l’escola abdique d’ensenyar.
Un enfocament naturalista de l’aprenentatge que espera que a l’alumne li nasca l’interès és un tir en la línia de flotació de l’equitat, perquè aquest ritme natural té molt a veure amb el bagatge cultural i, el bagatge cultural, alhora, amb el context en què el xiquet es desenvolupa. L’escola no pot dimitir de les seues funcions i dedicar-se a fer focs d’artifici. Una cosa és aprendre i l’altra parèixer que aprens. Molt sovint, determinades metodologies “innovadores” tenen més d’embolcall que d’aprenentatge.
"Les competències sense coneixements són caixes de cartró buides i fràgils"
—En el llibre també es mostra molt crític amb el concepte d’educació emocional que propugna la LOMLOE. Per què?
—Estar contra l’afecte i la sensibilitat en l’escola és com oposar-se a la mateixa idea d’educació. Em sembla que ambdues són imprescindibles per ensenyar, perquè sense l’afecte no es pot generar un bon clima a l’aula. L’aprenentatge és més efectiu quan tens altes expectatives en els teus alumnes, aconsegueixes que confien en tu i no tenen por d’equivocar-se perquè saben que els ajudaràs. Això ho han fet sempre els bons mestres.
Ara bé, d’ací a convertir l’educació emocional en un principi pedagògic troncal com ha fet la LOMLOE, hi ha molta distància. Em preocupa que s’haja posat el focus en el benestar socioemocional com a contraposició al desenvolupament intel·lectual. Es promou de forma insistent que no és important que els alumnes sàpiguen, sinó que siguen feliços, com si la cultura no et pogués proporcionar benestar.
Les formacions dirigides a docents s’han omplit de cursos per tractar les emocions, que són ara per ara molt més nombroses que no els cursos de didàctica per millorar la forma d’ensenyar determinats continguts i matèries. Fa la sensació que l’emoció ha apartat la raó i que la transmissió de coneixements ha deixat de ser el pilar sobre el qual sempre s’ha sostingut l’escola.
—Vostè és progressista, però és crític amb unes pedagogies que l’esquerra ha abraçat amb entusiasme...
—No comprenc que l’esquerra abrace pedagogies que contribueixen a la desigualtat social. S’estan aplicant metodologies, avalades per les reformes educatives, que menystenen el
"No comprenc que l’esquerra abrace pedagogies que contribueixen a la desigualtat social"
coneixement com a font del saber i que donen una aparença d’aprenentatge que no és real, com mostren els resultats de proves internacionals. L’ensenyament en l’escola pública hauria de contribuir a mitigar les diferències entre classes, però ara mateix no ho fa.
I, mentrestant, les escoles privades mantenen enfocaments que asseguren un més alt nivell cultural i de saber. Això em preocupa molt. L’escola és l’única oportunitat que tenen els xiquets d’entorns pobres de progressar socialment i personalment. Reproduïsc les paraules de Gregorio Luri: si un xiquet ric en arribar a l’escola troba les portes del coneixement tancades, té on anar. El pobre, no.
—És probable que hi haja gent que considere reaccionària la seua posició crítica amb les noves metodologies innovadores. Què els diria?
—Sense dubte, és una reacció contra la desigualtat. D’una bona educació, en depèn una bona democràcia. Algú ho dubta, això? Si la innovació no aconsegueix que els alumnes aprenguin més i millor, ni és innovació ni és educativa. Innovar requereix identificar un problema i delimitar-lo (per exemple, que el nivell d’escriptura és molt baix) i pensar la forma de millorar aquest aprenentatge amb la implicació de tota l’escola.
Però no acaba aquí. La innovació necessita evidències, necessita que els seus efectes siguin avaluats d’una manera vàlida, objectiva i fiable. S’han incrementat els nivells d’escriptura? Els alumnes escriuen oracions més complexes i amb menys errors gramaticals? Connecten millor les oracions en una estructura lògica? Escriuen amb diferent tipologia textual? Podem identificar els xiquets amb dificultats per actuar-ne de forma immediata? Doncs, continuem endavant. Si no ha estat així, analitzem-ne les causes i fem-hi els ajustaments que siguen necessaris.
—Ara és temps de matriculacions. Què recomanaria a les famílies a l’hora triar escola?
—Els recomanaria que anaren a una escola que apostara clarament per l’escriptura, la lectura i el coneixement. Malauradament, a hores d’ara és difícil trobar un centre que reculli aquestes prioritats en el seu projecte educatiu.