Hi ha un feix de raons que expliquen per què l’educació de les emocions s’ha convertit en un tema central a l’escola. De mig segle cap aquí hi ha la sensació que la frustració emocional i l’agressivitat creixen exponencialment en la infància i, molt especialment en l’adolescència. A risc que et diguin carca, és obvi que la crisi de la família (jo no en queden gaires que escriguin la paraula en singular) ha impactat de ple sobre l’escola i que el multiculturalisme ingenu ha fet un mal que es paga en desarrelament emocional i en individualisme eixorc. Sempre hi ha hagut criatures amb necessitats psicològiques mal resoltes, “objectors escolars” i productes de l’abandó patern, però l’escola tradicionalment les bandejava. La novetat –i un símptoma obvi del progrés de la civilització– és que cada vegada més la pedagogia està tenint en compte d’una manera eficaç el tractament d’aquests casos.
Els fonaments teòrics de l’obertura de la pedagogia al camp de les emocions es troben en la psicologia i en la teoria de sistemes, que han estudiat les conseqüències, sempre nefastes, dels desequilibris en tota mena organitzacions biològiques i culturals. Posats a ser pedants, cal explicar que en els sistemes vius l’equilibri no es pot aconseguir sense l’aportació d’energia externa. És a dir, si vostè no és capaç d’incorporar al seu organisme tota una sèrie de nutrients i d’informació que prové de l’exterior, acabarà per morir. Però –atenció!– si al sistema hi entra qualsevol cosa, sense cap mena de discriminació, també es posarà en perill mortal.
Cap sistema suporta “qualsevol” novetat i un excés mal gestionat el liquida de pressa. Per entendre’ns, un got de vi potser no mata ningú, però si agafes el cotxe borratxo et jugues acabar fatal. L’educació no és diferent de qualsevol altre sistema. Incorpora novetat i, al mateix temps, organització. Una i altra s’alimenten i es necessiten mútuament. Sense un equilibri intern, que sempre és dinàmic, el sistema fa crisi. Tot el debat sobre l’escola al darrer mig segle és un intent de respondre a la pregunta sobre quanta novetat podem suportar sense sucumbir.
Entre la munió de teòrics de la pedagogia contemporània potser el més seguit, com a mínim a l’Estat espanyol i a Amèrica Llatina és Humberto Maturana, que en un text ja clàssic, Emoción y lenguaje en educación y política, va plantejar en la dècada de 1980 els fonaments teòrics de la valoració de les emocions en l’àmbit escolar. Per a Maturana la racionalitat té el seu fonament en les emocions que estructuren els marcs mentals des del quals es fa possible pensar. Ser capaç d’integrar-les creativament és el que dona estabilitat a l’ésser humà.
Les emocions, a diferència dels sentiments, no són bàsicament “continguts” descriptibles o objectivables sinó “procediments”, maneres d’enfocar la visió i de mirar allò que veiem. En conseqüència, des de la perspectiva de la teoria de sistemes educar és tant com ensenyar a mirar el món i a reajustar o equilibrar la visió de les coses quan l’entorn es transforma (i ens transforma). Comprendre no és “saber coses” sinó comprendre-les i quan l’entorn se’ns fa incomprensible ens tornem agressius, de manera que la vida perd qualsevol atractiu.
Quan Maturana es pregunta “per a què educar” a Educació i llenguatge... es respon “per a recuperar aquesta energia fonamental que no destrueix i que no explota”. D’aquí que les regles li importin més que les dades. Ser educat és per a Maturana un aprenentatge de la convivència, amb la societat i amb la natura, perquè només aquestes dues instàncies poden donar-nos l’energia necessària per a mantenir-nos vius. Cada nen comprèn ell tot sol, però tots comprenen relacionalment “amb els altres”, de qui extraiem models i estratègies. Tot això pot semblar molt abstracte, o fins i tot metafísic, però té unes conseqüències immediates en l’activitat de l’escola que necessàriament es configura segons el conviure de la comunitat on s’insereix.
Comprendre va molt més enllà del pur coneixement de les dades que ens diuen el que cal fer. No té res a veure amb tornar-se “happy-happy” ni anar en globus a l’espai, o aplaudir en una habitació sense sostre, com si visquéssim en una cançó de Pharrell Williams. Serveix també per saber de què cal fugir, de què cal malfiar-se i de què cal tenir por. L’educació configura un món perquè ensenya a viure-hi d’una manera congruent. Ser educat significa entendre el sentit d’allò que es fa, situant-ho en un context relacional més ampli. Comprendre es pot comparar més a un viatge o a un camí que a una meta i és mestre qui et dona l’equipament per fer la via.
Ha corregut força a Twitter una anècdota cruel sobre un nen de nou anys rebufant mentre comptava amb els dits fent divisions. La mestra, veient-lo perdut, li havia comentat: “Xec, la vida és dura” i el nen li contestà enfastijat: “... i lo que em queda pa’ morir-me!”. El nen era un filòsof natural, però l’experiència és molt significativa. Educar seria ensenyar als alumnes les estratègies que els permetin viure i no arrossegar-se mentre esperen l’hora de plegar. De dividir se n’aprèn dividint i d’escriure escrivint i és el domini dels procediment el que allibera perquè permet construir estratègies creadores.
Viure envoltat de violència, de por o d’atur, fa senzillament impossible que un infant es pugui dedicar a allò que els mestretites habituals anomenen “estudiar”. Un entorn sense respecte humà crea individus que miren el seu voltant des del ressentiment. I a l’inrevés, un món de criatures narcisistes, acostumades a rebre elogis pel simple fet d’existir i “ser tan bufones”, produeix dependència emocional i angoixa. L’educació de les emocions no consisteix a crear un ambient de plastilina, tou i enganxifós, sinó a dotar els xiquets d’eines per a superar creativament les petites frustracions, situant-les en un context on l’esforç sigui recompensat coherentment. Dotar de competències lingüístiques és especialment important perquè fa possible que els alumnes siguin capaços, ells mateixos, de verificar les opinions i contrastar arguments.
Això es pot fer amb ordinadors o sense, perquè l’educació no és un problema de tecnologia sinó de l’actitud del mestre que crea un ambient de confiança i diàleg amb els xiquets. De vegades es mal interpreta el model d’educació que va proposar Maturana, perquè els sistemes basats en el seu model pedagògic són poc donats a exàmens i avaluacions quantitatives. Però ell sempre va dir que els alumnes necessiten adults a qui respectar, models vius i que, per tant, no era contrari al càstig. Però en aquest context la sanció (o el suspens) no es produeix quan algú s’equivoca, un fet del tot humà i inevitable, sinó quan reprovar permet avançar en un procés de transformació que ajuda superar els errors.
Aquestes i altres aportacions de Maturana a la teoria de l’educació és obvi que es poden exagerar en un procés de “desescolarització” desequilibrat. Portades al límit, les seves idees demanen un tipus de mestres “motivats” immune a les limitacions salarials de l’ofici o als propis condicionants de l’edat i la frustració. Però Maturana te assegurat un lloc en la teoria pedagògica per haver pensat com educar en societats complexes i les seves intuïcions són útils per a pensar des de l’aula una diversitat cultural cada cop més inevitable.