Dori Huertas té tres fills: els dos grans són majors d’edat. La menuda només té set anys. Quan va arribar l’hora d’escolaritzar-la, van optar per l’escola pública a la qual havien anat els dos grans: un centre públic en un barri acomodat de Barcelona. El primer que li va cridar l’atenció a Dori fou que en l’horari de la xiqueta no apareixien les assignatures com a tal, només les especialitats. “Ens van explicar que, en lloc de les assignatures convencionals, es feia el que anomenaven moments d’aula, on es treballava per àmbits i espais d’aprenentatge”, relata.
Això no els hauria preocupat gaire si no fora perquè van començar a detectar el que, a parer seu, eren llacunes en el procés d’aprenentatge de la xiqueta: dificultats per llegir, escriptura deficient... No ajudava, assegura, que a classe no disposaren de llibres i que tampoc no tingueren deures. Les famílies que volien ajudar els fills anaven a les palpentes, diu. Compartí el seu neguit amb altres famílies i es trobà que algunes li feien costat, però altres, no. Parlaren amb direcció i després amb el Consorci d’Educació de Barcelona. “Com que els meus fills van estar en aquesta mateixa escola, puc comparar com va ser la seua educació i la de la meua filla menuda. I hem passat d’un col·le de referència a un col·le amb un nivell baixíssim”, es lamenta.
De tot aquest malestar nasqué la idea d’associar-se. Plataforma per una Educació de Qualitat, l’anomenaren el setembre, quan es constituïren. Hi començaren 70 famílies d’aquest centre educatiu de Barcelona, però, asseguren, ara ja en són prop de 800 de tot Catalunya. A Change.org han iniciat una campanya on sol·liciten a la Generalitat que “deixin d’aplicar innovacions educatives experimentals sense garanties i es creï un currículum estructurat basat en coneixements”.
El d’aquesta escola de Barcelona no és l’únic exemple de revolta familiar. El gener també va ser molt sonat el cas de l’Escola Andreu Castells de Sabadell, on les famílies van protestar obertament contra la direcció del centre pel baix nivell educatiu. Antics alumnes i mestres que havien canviat d’escola van corroborar les crítiques de les famílies. En aquest cas, les protestes van derivar en la dimissió de l’equip directiu i, més tard, en la intervenció del centre per part del Departament d’Educació.
Siga com siga, el debat educatiu està més candent que mai. Sobretot després que el desembre passat es van fer públiques les dades del darrer informe PISA, que constataven el daltabaix de Catalunya. Si bé aquesta panoràmica dibuixa una davallada general dels nivells de coneixements de l’estudiantat a escala global (cal tenir en compte l’impacte de la pandèmia), el Principat es troba entre els territoris que més mal parat en surt. Entre 2012 i 2022, ha perdut 38 punts en comprensió lectora, 15 punts en ciències i 24 en matemàtiques. Es considera que 40 punts de PISA equivalen a un curs escolar. És a dir, que els alumnes de quart de primària de 2022 (la mostra es fa sobre xiquets de quart de primària i segon de l’ESO) tenen la comprensió lectora de xiquets de tercer de primària de l’any 2012.
Emergència escolar
“Ningú que estiguera al cas del que passa a les aules catalanes i que tinguera en compte els darrers informes PIRLS, pot estranyar-se pels resultats de PISA”, assegurava Gregorio Luri, la setmana passada, durant una taula rodona. El PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, en anglès) és l’Estudi internacional de progrés de comprensió lectora que fa l’Associació Internacional per a l’Avaluació del Rendiment Educatiu, en el qual participen 57 estats i vuit territoris, entre els quals el Principat. En el darrer, el de 2021, s’evidenciava l’empitjorament de la capacitat lectora.
PIRLS a banda, PISA ha caigut com una bomba a l’Administració catalana. Catalunya, que fins ara s’havia situat per sobre de la mitjana espanyola, ha caigut a una mediocre dissetena posició, a quasi 30 punts de Castella i Lleó, l’autonomia més ben situada (vegeu el gràfic de la pàgina 35). És també un colp a l’orgull d’un territori que s’ha vantat de disposar d’universitats ben situades en els rànquings internacionals i de centres de recerca punters.
Dimecres de la setmana passada, el Departament d’Educació, va fer públic un programa de millora en matemàtiques ,que inclou, entre altres mesures, l’increment de les hores d’aquesta assignatura als centres; la creació de la figura del referent territorial (encarregat de fer una diagnosi, proposar formació o fer codocència), o unes maletes amb material manipulatiu.
Innovar ens farà lliures?
Però no només a Catalunya tenen la mosca darrere l’orella amb aquest assumpte. Cada volta són més les veus que adverteixen sobre com, al marge de la sempiterna falta de recursos d’unes aules cada volta més complexes, les reformes educatives successives i la implantació massiva de determinades innovacions pedagògiques està malmetent la qualitat de l’ensenyament de les generacions futures. “Fa temps que s’avança per canviar la naturalesa i l’orientació final d’una institució, l’escola, que servia per universalitzar els ideals de la Il·lustració. I això té una finalitat: mantenir les classes subalternes en la marginalitat”, es lamentava el professor Andreu Navarra recentment durant la celebració d’una jornada universitària que duia l’eloqüent títol de “L’educació a debat: Devaluació continuada”.
Navarra, autor del llibre Prohibido aprender (Editorial Anagrama) ha esdevingut un dels abanderats dels qui qüestionen la implantació massiva dels nous mètodes pedagògics. No és l’únic, però. Cada volta són més les veus que dissenteixen dels discursos oficials que abracen l’educació emocional, les intel·ligències múltiples, les situacions d’aprenentatge, l’educació per projectes o l’“aprendre a aprendre” com a gran taula salvífica de l’ensenyament en el segle XXI.
El fin de la educación, de Xavier Massó; Aprendizaje basado en proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado, d’Olga García i Enrique Galindo; Las falsas alternativas, d’Ani Pérez; Schola delenda est, de Pascual Gil, o Escuelas que enseñan, de Miguel Ángel Tirado (vegeu l’entrevista a la pàgina 36) són alguns dels llibres que han començat a qüestionar recentment l’actual estat de coses.
Tots ells comparteixen una mateixa característica: són persones d’esquerres i defensores de l’escola pública. I això no deixa de ser cridaner, tot tenint en compte que han estat precisament els moviments i partits d’esquerres els que tradicionalment han abraçat amb entusiasme la innovació pedagògica. La seua proposta no és la de tornar a l’escola dels anys setanta o vuitanta, però sí qüestionar la disbauxa pedagògica i legislativa que ha fet de l’adquisició de competències i l’arraconament dels continguts el seu leitmotiv.
El debat, doncs, és ben viu entre la comunitat educativa, a voltes de forma acarnissada. L’educació no és aliena, al capdavall, a l’època de la polarització en què vivim. Les veus crítiques, en tot cas, se senten refermades després de la panoràmica de PISA. Perquè Catalunya ha estat pionera, a l’Estat, a l’hora d’incorporar les metodologies innovadores a l’aula. Ho fou, primer, quan el Departament d’Educació va obrir les portes dels centres educatius a la iniciativa mSchool, impulsada pels organitzadors del Word Mobile Congress; i ho fou després quan va deixar via lliure a la iniciativa Nova Escola 21 (impulsada per la Caixa, la Fundació Bofill i la Unesco) per tal que les seues propostes d’innovació amararen tota la xarxa d’educació pública. “Caldria haver creat centres experimentals. Perquè una cosa és experimentar amb un matalàs de confiança per poder corregir les orientacions si les coses van malament i una altra cosa és promoure una implantació massiva i animar a tothom que siga autònom”, explica Gregorio Luri.
L’escola empresa
Tanmateix, segons les veus crítiques, l’origen de l’actual estat de les coses cal buscar-lo més enrere i no se circumscriu a Catalunya ni a l’Estat espanyol, sinó que té a veure amb l’estratègia dels organismes internacionals de posar l’ensenyament al servei del sistema econòmic neoliberal. Fou Jacques Delors, expresident de la Comissió Europea, qui l’any 1996 ja va deixar escrit al seu celebrat llibre per a la UNESCO L’educació amaga un tresor, que el futur de l’escola implicava ensenyar a la infància a “aprendre a aprendre”.
La seua tesi, que després han reproduït profusament organismes internacionals, centres d’investigació i també els qui han redactat les lleis educatives és que, a hores d’ara, no sabem quins seran els treballs del futur i que, per tant, la funció de l’escola implica proveir l’alumnat de ferramentes que li permeten adaptar-se a les necessitats del mercat laboral al llarg de la vida. La idea que subjau en aquesta afirmació és també que l’escola, com a institució que tradicionalment s’ha encarregat de transmetre coneixements i sabers, està obsoleta.
“S’està fent que la societat assumisca que no tindrà un treball per a tota la vida, que la vida és precària i que es desenvolupa sota condicions de precarietat i incertesa, i que, en conseqüència, cal que l’escola forme una mà d’obra resilient i polivalent que puga adaptar-se a aquesta dinàmica —escriuen Olga García i Enrique Galindo, a Aprendizaje basado en proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado—. D’ací que siga necessari reformar metodològicament l’escola cap a l’aprendre a aprendre, cap a la mentalitat del treball per projectes (...). El saber fer, això és, l’adquisició de destreses i competències, és més útil que l’adquisició de coneixements i la seva transmissió cultural en la societat”.
Les reformes educatives successives s’han encaminat, doncs, a aprimar els continguts de les programacions i a donar per amortitzades les formes tradicionals d’instrucció, independentment de la seva efectivitat.
“La percepció curosament construïda és que el fracàs escolar i l’abandonament precoç es reduiria amb la introducció de metodologies més participatives que salvarien l’alumne de l’avorriment i a l’escola de pràctiques decimonòniques”, escriuen García i Galindo. En la societat líquida, l’escola també ha de ser líquida. Metodologies com la ludificació, el treball per projectes, l’aprenentatge per descobriment o el treball cooperatiu —profusament impulsats en el catàleg de formacions de què disposen mestres i professors— s’han estès sense que això signifique, segons les veus més crítiques, una millora en els aprenentatges. No es tracta, adverteixen, de rebutjar aquestes opcions per se, però sí d’analitzar críticament la seua efectivitat real.
La palanca legislativa
Les reformes educatives successives (LOGSE, LOE i LOMCE) han actuat de palanca d’aquesta transformació, si bé és la recent LOMLOE —aprovada pel govern progressista de Pedro Sánchez— la que duu tot això fins al paroxisme. Aquesta Llei entronitza les competències per davant dels continguts i situa el mestre o professor com a acompanyant en un procés d’aprenentatge en què l’infant ha de ser centre i protagonista.
Es tracta, en certa de mesura, d’un postulat que entronca en la lògica de la criança respectuosa, tan de moda des de fa uns anys, una criança segons la qual cobrir les necessitats de les criatures ha de ser una prioritat. És també una manera de devaluar la tasca del docent i la seua autoritat.
En opinió del professor d’història de secundària Pascual Gil, ens estem rendint a l’“efebolatria”. “Eixa presumpció que el jove en formació que cau en les nostres mans és un munt de virtuts, capacitats i bondats que li són naturals i que ja estan presents en ell, latents i independents del context en què s’han de desenvolupar”, escriu l’autor de Schola delenda est, el qual reivindica la capacitat dels docents per triar i estructurar els continguts que s’imparteixen a les aules.
També la LOMLOE entronitza, per primera volta, l’educació emocional com a principi pedagògic. Només cal fer una cerca ràpida per a comprovar la importància que aquest eix ha adquirit en les formacions a docents: “Millorar la comunicació emocional”, “Cultivant emocions”, “Competències cognitivoemocionals”, “Mindfulness i compassió”...
En el procés de buidatge progressiu de la funció instructora dels centres educatius la impressió és que, més que aprendre, allò rellevant és que els xiquets i adolescents siguen feliços. “No estic en contra de l’afecte i la sensibilitat a l’escola (...). Ara bé, els plantejaments que busquen educar les emocions simplifiquen quelcom molt complex, homogeneïtzen els sentiments, estandaritzen les emocions, i el més greu, no aborden els problemes que en realitat les causen —escriu Miguel Ángel Tirado a Escuelas que enseñan—. D’altra banda, quan els ingredients de la felicitat es redueixen a aconseguir emocions positives costi el que costi, ni l’enuig ni la culpa, ni la por, i la tristesa, ni la frustració, que causen malestar, tenen cabuda en el desenvolupament moral dels alumnes”.
Feliços o infeliços, l’alarma dels centres d’ensenyament públic s’han encès. I no és un simulacre. Les veus més crítiques adverteixen que l’escola està dimitint de la seua responsabilitat: ensenyar. En joc està el fonament sobre el qual les generacions del futur construiran el seu bagatge acadèmic, intel·lectual i cultural. I això no és poca cosa.